Резюме:

В данной статье сущность и основные положения формирования и развития интеллектуально-творческих способностей у младших школьников во внеучебной проектной деятельности рассмотрены автором в контексте философских, психологических и педагогических теорий. Обоснованы педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников во внеучебной проектной деятельности в мастерской.

Ключевые слова: Интеллектуально-творческие способности, развитие, внеучебная деятельность проектная деятельность младших школьников, техническая мастерская.

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ

В данной статье сущность и основные положения формирования и развития интеллектуально-творческих способностей у младших школьников во внеучебной проектной деятельности рассмотрены автором в контексте философских, психологических и педагогических теорий. Обоснованы педагогические условия развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников во внеучебной проектной деятельности в мастерской.

Ключевые слова: Интеллектуально-творческие способности, развитие, внеучебная деятельность проектная деятельность младших школьников, техническая мастерская.

THE DEVELOPMENT OF INTELLECTUAL AND CREATIVE ABILITIES OF YOUNGER STUDENTS IN EXTRA-CURRICULAR PROJECT ACTIVITIES IN THE TECHNICAL WORKSHOP

Babintsev A. L

In this article the essence and basic provisions for the formation and development of intellectual and creative abilities in primary school children in extra-curricular project activity discussed by the author in the context of philosophical, psychological and pedagogical theories. Grounded pedagogical conditions of development of intellectual and creative abilities of younger students in extra-curricular project activities in the workshop.
Keywords: Intellectual and creative ability the development, extracurricular activities project activities younger students, technical workshop.

Теоретические аспекты развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников

Вслед за Б.Г. Ананьевым и В.Д. Шадриковым мы рассматриваем структуру творческой способности как сложное психологическое образование, состоящее из трех компонентов: функционального, операционного и мотивационного (личностного). Функциональные механизмы способности определяют возрастные и индивидуально-психологические особенности творческого мышления, операционные – содержание и структуру творческой деятельности, мотивационные – характер ведущих мотивов творчества. [2].

Уровневую концепцию творческой способности представляет А.В. Карпов, который считает, что общие способности являются интеграль ными, синтетическими образованиями – процессами «третьего порядка», формирующимися на основе психических процессов первого порядка (когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных) и интегральных, регуляционных процессов «второго порядка». [17].

Для психических процессов первого порядка ведущими являются функциональные механизмы, во многом определяемые индивидными (возрастными, нейродинамическими и конституциональными) особенностями человека. Для психических процессов второго порядка ведущими уже выступают операционные механизмы, характеризующие человека как субъекта деятельности. На третьем уровне интеграции ведущими являются мотивационные механизмы, определяющие человека как личность. Эта концепция позволяет наметить основной путь развития и коррекции общих способностей: за счет операционных механизмов можно улучшить работу функциональных механизмов, а мотивационные механизмы могут оптимизировать работу как функциональных, так и операционных механизмов.

Это означает, что по мере формирования способности к интеллектуальному творчеству значение мотивационных механизмов растет, а функциональных – падает: учащийся научается преодолевать недостаток функциональных механизмов и операционных средств, избирая альтернативный способ действия.

Существуют три основных подхода к анализу и построению развивающей, образовательной среды, в которой возможно у учащихся сформировать способность к интеллектуальному творчеству:

- дидактический (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь);

- психодидактический (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.) и

- ситуационный (Б. Битинас, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Тутолмин).

Дидактический подход предполагает создание и совершенствование

методов и приемов обучения, которые способны так организовать внутреннюю деятельность учащихся, чтобы те получили творческий опыт и приняли новые для себя ценности. Дидактический подход сосредотачивает своё внимание на процессуальных характеристиках творческой деятельности, которые также являются основным содержанием отдельных элементов обучения [3].

Психодидактический подход является, по сути, продолжением дидактического подхода, так как анализ дидактических средств ставится в прямую зависимость от психологических особенностей учащихся. Он предполагает, что периоды возрастного психического развития и учебно–методические средства, с помощью которых организуется деятельность, необходимо изучать в целостной и единой логике [11].

Ситуационный подход сосредотачивается на аспекте несоответствия

цели и средств деятельности существующим условиям, поэтому появляется

возможность обсуждать проблему изменения и модификации деятельности,

подстройки ее под существующие условия [36].

На основе психодидактического подхода нами были выделены операционные действия, являющиеся формой осуществления творческой деятельности. Чтобы учащийся мог проявиться как субъект творческой деятельности, он должен владеть следующими универсальными действиями:

- принятие от педагога или самостоятельная постановка проектной

задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения существенных свойств изучаемого объекта;

- моделирование выделенных свойств в предметной, графической

и буквенной формах;

- преобразование модели для изучения свойств объекта в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи. [41].

Таким образом, формирование и развитие интеллектуально-творческих способностей личности обеспечивается выработкой определённого алгоритма мыследеятельности: от освоения логических приёмов мышления – к усвоению эвристических способов размышления и затем – к эвриологическому типу сознания.

Специфика развития интеллектуально-творческих способностей

у современных младших школьников

Ребенок младшего школьного возраста обладает чувственным (интуитивным) или «житейским» мышлением, т.е. у младшего школьника на основе предметно-действенного предметно-образного стиля мышления развита, так называемая, первая природа человека. С началом обучения ему необходимо осваивать различные абстрактно-логические мыслительные операции, причем на основе прошлого приобретенного опыта мыследеятельности. Так, у младшего школьника постепенно развивается логическое (рациональное) мышление - вторая природа человека [6].

Однако, чтобы не потерять у младших школьников их «природную креативность», вследствие перевода детей с предметно-образного стиля мышления на абстрактно-логический в процессе обучения в школе второй природе человека - абстракции, необходимо также учить их способам и приёмам эвристического мышления. И уже на стыке этих двух видов мышления в интеллектуальной сфере личности младшего школьника формируется «эврологическое» мышление. Оно характеризуется быстротой протекания мыслительных процессов, имеет четко выраженные этапы и в значительной степени представлено в сознании ребенка. Очень важна последовательность этапов формирования данных видов мышления, так как только в этом случае логика мышления младшего школьника превращается из формализации обыденного сознания - в продуктивную мыследеятельность. [37].

Эврологичность мышления является основным критериальным показателем сформированности интеллектуально-творческих способностей учащихся.

Интеллектуально-творческие способности формируются на основе опыта мышления детей (в данном случае эврологического), который приобретается в учебной и внеучебной деятельности. Анализируя социальный опыт, который школа передает подрастающим поколениям, можно выделить в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет стоит включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей.

Младшие школьники, выполняя множество заданий общелогического характера на развитие творческого мышления и управляемого воображения, усваивают то генетически исходное, что есть в той или иной мыслительной деятельности. Как приобретается детьми во время обучения опыт письма, счета, чтения и так далее, так необходимо прививать учащимся систематично и целенаправленно и опыт мышления, который используется для формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. Для формирования интеллектуально-творческих способностей большое значение имеет учебно-воспитательная среда образовательного учреждения. В этой ситуации особое внимание уделяется особенностям развивающего обучения, в частности форме обогащающего обучения, когда, помимо дополнительных занятий, меняются форма организации учебного процесса и содержание учебного материала.

Психодидактический подход предполагает определение содержания интеллектуально-творческих способностей в соответствии с возрастной периодизацией творческого мышления. Для этого мы рассмотрели теории возрастной периодизации развития творческой способности. Большинство авторов выделяют не менее двух этапов развития творческой способности, каждый из которых обладает своей спецификой и определяется возрастными особенностями развития психических процессов и личности детей. Эта пе-

риодизация дает возможность подобрать творческие задания по содержанию

таким образом, чтобы они соответствовали возрастным возможностям детей.

Ситуационный подход позволил наметить основные цели, формы и

методы работы с педагогами, которым предстояло формировать способность

к интеллектуальному творчеству у детей [21].

В последнее время многие взрослые (педагоги и родители) проявляют интерес к развитию креативных способностей у ребенка. Стало модным заменять слово «творческий» другим словом – «креативный». Однако мне думается, что смысл этих двух терминов несколько различен. Как сказал один из блоггеров, «креативность – это способность видеть мир принципиально в другом свете и находить новые пути использования различных вещей и ресурсов. Отсюда ясно, что креативность будет котироваться всегда и это качество отнюдь не лишнее. Это возможность найти сто баксов там, где обычно находят копейку». Я считаю, что оптимальные условия для развития креативности личности младших школьников создаются в рамках интеграции учебной  и внеурочной деятельности.

В школу приходят дети с разным развитием. У многих детей способности не проявляются, они спрятаны глубоко внутри. Основная работа по их выявлению и развитию ложится на нас – учителей начальных классов. Именно мы  закладываем основы творческой деятельности, развивает креативные способности детей. Очень понравилось мне высказывание психолога Богоявленской: «Следует говорить о задаче формирования в школе творческой личности, а не просто о развитии творческих способностей. Именно творчество оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Творчество — норма детского развития» [5].

Я согласен со многими психологами и учителями, которые говорят, что природа щедро наделила каждого здорового ребёнка возможностями развиваться, и каждый ребёнок может подняться на самые большие высоты творческой деятельности. Естественно, немаловажную роль играют задатки.

Второе условие – раннее начало. Необходимо, насколько возможно, окружить ребёнка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы самую разнообразную деятельность и способствовали эффективному развитию.

Третье условие – упорный труд. Способности не получают в «готовом виде». Даже при наличии гениальных способностей решающую роль играет труд. «Гений, – говорил знаменитый американский изобретатель Эдисон, – это на один процент вдохновение, а на девяносто девять процентов потение».

Четвертое – это интерес. Принуждение – это враг творчества. Поэтому только те занятия будут обеспечивать результат, на которых ребёнок работает с увлечением, по собственному желанию, и способности в этом случае будут формироваться быстрее [19].

Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности ребёнок достигает определённого потолка, а потом поднимает его всё выше и выше. Пятое – активная жизненная позиция. Она пробуждает исследовательское отношение к окружающему и приучает полнее видеть предметы и явления, вглядываться в них.

В наше время проблема развития творческой личности получает небывалую актуальность, а работа в этом направлении практическую значимость. У детей должно быть много интересной творческой деятельности, доставляющей почувствовать себя человеком интересным, привлекательным для других. Процесс обучения творчеству должен строиться так, чтобы каждый ученик мог выявить и развить свой комплекс способностей, учиться познавать самого себя, развивать на определенном уровне мышление, фантазию, воображение. Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию.

Для развития интеллектуально-творческих способностей необходима высокая самооценка ребёнка, то есть создание у него достаточной уверенности в своих силах, умственных возможностях. Ребёнок должен знать, «вкус успеха». «Успех ученика должен быть ни концом работы, а его началом». Второе условие развитие способности ребёнка – создание соответствующего психологического климата. Именно педагог должен с поощрять и стимулировать возникновение у ребёнка творческих способностей. Но создание благоприятных условий, не достаточно для воспитания ребёнка с высокоразвитыми творческими способностями [4].

Творческие способности в коллективной деятельности помогают сформулировать собственную точку зрения, воспитывать в детях доверие к собственным силам и интерес к другому мнению, учат культуре общения, носят комплексный, деятельный характер, обеспечивая субъективную позицию каждого участника и развивая важнейшие организаторские, коммуникативные, конструктивные, аналитические умения, а также формируют у детей ответственность, инициативность, самостоятельность. Знакомство детей с творчеством своих одноклассников делает их добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

Для творческого развития личности школьника, проявления и развития всех его способностей большое значение имеет привлечение учащихся в различные кружки, студии.  Всестороннему развитию школьников содействуют также различные выставки художественного творчества, смотры технических поделок, творческие игры, праздники, фестивали конкурсы, концерты, музыкальные спектакли, школьные, городские, региональные олимпиады, научно-технические конференции и т.д. [15].

Таким образом, всестороннее развитие креативных способностей учащихся в процессе обучения обусловливает гармоническое развитие личности младшего школьника, его индивидуальность и во многом обеспечивает подготовку к будущей жизни.

Внеучебная проектная деятельность младших школьников в мастерской как фактор их интеллектуально-творческого развития

Многочисленными изысканиями в области психологии и педагогики доказано, что именно проектная и исследовательская деятельность человека в наибольшей степени развивает его способность мыслить творчески и нестандартно, активизирует его личностный потенциал. Приобщение школьников к исследовательской деятельности является сегодня одну из главных целей образовательно-воспитательного процесса не только в инновационных, но и во многих обычных общеобразовательных школах. Однако исследовательский подход в обучении, в подавляющем большинстве случаев, применяется в работе с подростками и старшим школьниками, а рассуждения о «научной» деятельности учащихся начальных классов часто вызывают удивление и даже протест. Но младшие школьники активно проявляют интерес к исследованиям, с удовольствием принимают участие именно в тех видах учебной работы, которые предполагают выполнение поисковых и экспериментальных заданий. Опыт организации ученических исследовательских работ позволяет с уверенностью утверждать, что такие задания более эффективны, они продуктивно влияют на ум и душу каждого ученика [20].

В своей практической деятельности педагоги дополнительного образования стремятся реализовать различные способы привлечения каждого школьника к самостоятельной работе в процессе обучения, в том числе я использую исследовательские модели обучения. Ими активно используются: метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, «мозговой штурм», исследовательский и проблемный методы. Особое внимание уделяется анализу справочных и литературных источников. В мастерских педагоги совместно с детьми ставят эксперименты, проводят опытную работу, учатся анализировать и правильно оформлять результаты.

Ендовицкая Т.О. исследуя особенности организации учебно-исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста, выделила следующие ее этапы, соответствующие этапам исследовательской деятельности вообще: выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования); поиск возможных вариантов решения, сбор материала, обобщение полученных данных; подготовка проекта (сообщение, доклад, реферат, книга и т.д.); защита проекта [15].

Анализ педагогической деятельности в мастерских позволяет сделать выводы о том, проектная деятельность так же является эффективным методом обучения и развития детей.

Следует ли рассматривать проектную деятельность в этом случае как составную часть учебно-исследовательской, или проектная деятельность является самостоятельной, лишь сопутствующей, осуществляемой «параллельно»? Рассмотрим сущность проектной деятельности.

Создание проектов различной сложности ориентировано на организацию самостоятельной деятельности исполнителей проектов (индивидуальной, групповой) в течение определенного отрезка времени. Проектная деятельность всегда предполагает решение какой-либо проблемы и предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - умение применять знания из различных областей науки.

Основательно исследована проблема использования метода проектов в обучении в работах современных учёных. Ими сформулированы основные требования к использованию метода проектов. Эти требования необходимо предъявлять учащимся с первых минут включения их в проектную деятельность. Вместе с тем рассчитывать на полную самостоятельность детей младшего школьного возраста преждевременно — они еще не способны проявлять ее в силу своих возрастных особенностей, поэтому роль учителя здесь особенно велика, хотя необходимо выстроить работу над проектом таким образом, чтобы дети выполняли ее максимально самостоятельно.

В начальной школе могут быть эффективно реализованы следующие типы проектов: творческие проекты (декламация своих стихов, исполнение песен, участие в инсценировках, выпуск газеты, съемки фильма и т. д.), которые позволяют ребенку младшего школьного возраста проявить и развить свои способности; ролевые, игровые проекты, сообразные возрасту и позволяющие младшим школьникам «примерять» на себя чей-то образ, познавать таким образом мир, учиться строить взаимоотношения в нем; ознакомительно ориентировочные (информационные), предполагающие аналитическую работу с полученной информацией; практико-ориентированные (прикладные), завершающиеся изготовлением нужных и полезных для окружающих вещей, что позволяет ребенку почувствовать свою социальную значимость; исследовательские проекты, направленные на развитие исследовательских умений и навыков, исследовательского мышления [10].

Работа школьников над проектом требует особого внимания и контроля со стороны учителя. Скрытая координация, используемая на более поздних этапах проектной деятельности, также позволяет решить ряд педагогических задач. Во-первых, у школьников формируются умения в дальнейшем вести творческий процесс самостоятельно (дети видят и используют приемы учителя), во-вторых, участие «на равных» дает возможность учащимся не согласиться с предложенным решением взрослого и корректно отстоять свою позицию, у них появляется опыт «дипломатических переговоров», который так необходим в жизни.

Детям под силу самостоятельное выполнение внутренних проектов, которые организуются внутри одного класса, но могут и выходить за рамки класса («параллель» все начальные классы и иногда общешкольные проекты). В связи с тем, что в начальной школе у ребенка только начинает развиваться непроизвольное внимание, исполнение долгосрочных проектов нецелесообразно. Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются краткосрочные проекты, так как дети младшего школьного возраста, увлекшись идеей проекта, ориентируются на достижение скорого результата. Важно отметить, что наиболее интересными для учеников начальных классов являются те проекты, которые, наряду с творческим, имеют и социальный характер, позволяют приобрести опыт общественной деятельности, включают ученика в процессы осмысления действительности, формируют его самосознание. Школьники — авторы проектов — проявляют особую активность и личную заинтересованность в получении результатов, если проекты создаются по проблемам, волнующим их самих и предложенных ими самостоятельно [16].

Вряд ли правомерно говорить о научно-исследовательской деятельности учащихся начальных классов. Исследовательскую деятельность школьников справедливо следует называть учебно-исследовательской, так как она направлена, главным образом, на овладение знаниями, необходимыми для осуществления поиска новой информации, усвоение приемов и способов самостоятельного познания, специфических методов работы. Но такая работа, как и работа научная, предполагает самостоятельное творческое исследование темы, что позволяет сформировать необходимые для исследователя умения понимать сущность предмета, овладеть методикой научного анализа явлений, осуществлять исследовательскую коллективную и индивидуальную работу

В работе с учениками начальных классов значительное место должно быть уделено организации самостоятельной проектной деятельности, направленной на создание ими собственных творческих, исследовательских проектов, который можно назвать учебными исследованиями потому, что главный их результат лежит в педагогической плоскости. Дети младшего школьного возраста, как отмечали многие ученые, уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самой разной исследовательской работе. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы деятельности.

Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития интеллектуально-творческих способностей младших школьников во внеучебной проектной деятельности в мастерской

В данном параграфе дипломной работы представлено исследование основных организационно-педагогических условий проектного обучения, влияющих на проявление и формирование способности к творчеству.

В процессе подготовки опытно-экспериментальной работы нами был поставлены вопросы, нуждающиеся в экспериментальной проверке:

- влияния регламентации времени и атмосферы соревнования на творческую продуктивность;

- мотивации и установки на этапе принятия творческого задания;

- связи творческой способности и интеллекта;

- влияния на творчество личностных, эмоциональных и социальных факторов.

На основе анализа практики организации процесса технического творчества исследователями были выявлены три основные организационные модели построения образовательного процесса:

-модель дополнительного творческого образования;

-модель обогащающего образования;

-модель сопровождающего образования.

Эти модели были рассмотрены на педагогическом совете СЮТ как стадии развития организационной структуры учреждения дополнительного образования. При этом минимальные изменения организационной структуры СЮТ г. Глазова производятся в модели дополнительного творческого образования.

Отличительная особенность модели дополнительного творческого образования в том, что она практически не затрагивает форму и содержание основного учебного процесса на СЮТ.

Более существенные изменения должны были быть произведены при организации модели обогащающего образования. Помимо дополнительных занятий техническим творчеством младших школьников в кружках, в этой модели меняется форма организации учебного процесса и содержание учебного материала, который обогащается интересными, творческими заданиями, предлагаются новые формы контроля развития ребенка, его продвижения в новом, обогащенном материале.

Модель сопровождающего образования вбирает в себя все формы работы предыдущих моделей, но дополняется возможностями выбора каждым обучающимся индивидуальной траектории развития его способностей. Это становится возможным в ситуациях рефлексивного анализа учащимися процесса своего решения творческих заданий, промежуточных результатов и планирования дальнейших действий.

Такие ситуации позволяют кружковцам самоопределиться и выбрать подходящий для каждого критерий трудности конечного результата. Периодическая координация всех этапов решения заданий позволяет педагогу-мастеру организовать работу с детьми с разным уровнем развития способностей, подстраивая требования творческих заданий к уровню развития ребёнка.

Для проверки эффективности этих педагогических условий мы провели

статистическое сравнение показателей творческого мышления, полученных

с помощью двух экспериментальных методик, проведенных с интервалом в

три месяца:

- в феврале 2013 года, в период начала формирующего эксперимента, и

- в мае 2013 года, когда формирующий эксперимент подходил к концу (данные по двум группам).

Общее количество испытуемых 28 учащихся.

Наименование используемых показателей:

1. Среднее количество рисунков.

2. Среднее количество необычных, оригинальных рисунков.

3. Среднее количество придуманных предложений.

4. Выбираемый уровень сложности заданий.

5. Среднее количество значений опорных слов.

Диаграмма 1 свидетельствующая о средних значениях показателей творческих тестов, проведенных с интервалом в три месяца, представлена в Приложении 1.

Результаты позволяют сделать вывод, что у детей в целом была сформирована установка (мотивация) на творчество, на выдачу оригинальных и разнообразных ответов.

Особенно показательным является тот факт, что если в начале экспериментального работы в мастерской младшие школьники тяготели к выбору более простых заданий, то через три месяца количество выборов более сложных заданий значительно возросло. Следовательно, боязнь сложных заданий стала исчезать, появилась мотивация достижения, и детям стало интересно пробовать свои силы в более трудных творческих заданиях.

Проверка гипотезы о формировании у кружковцев – младших школьников представлений о способах рациональной и творческой мыследеятельности (когнитивный критерий) показала, что при отсутствии опыта решения творческих заданий, равно как и рациональности мышления у младших школьников действительно ограничивает развитие творческих способностей детей и тормозит процесс их творческого мышления.

Наименование используемых показателей:

* понимание сущности и ценности эвристического мышления;

* осознание себя субъектом интеллектуально-творческой деятельности;

* знание основных способов логического мышления;

* знание приёмов эвристического мышления;

* самооценка умений мыслить рационально и творчески.

Диаграмма 2, свидетельствующая о средних значениях показателей

когнитивного критерия в двух группах испытуемых, представлена в Приложении 2.

Проверка гипотезы о владение детьми способами интеллектуально-творческой мыследеятельности в процессе технического моделирования в технической мастерской (технологический критерий) осуществлялась по следующим показателям:

* умение самостоятельно, оригинально осмысливать проектные задания;

* умение видеть и ставить творческую цель, побуждающую к её решению нестандартными способами;

* умение осуществлять поиск с опорой на эврологические способы и приёмы мышления

* умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности - ассоциативность, аналоговость, вероятность.

Диаграмма 3, свидетельствующая о средних значениях показателей технологической умелости в двух группах испытуемых представлена в Приложении 3.

Средние значения показателей теста «Составление предложений» в двух группах испытуемых: с ограничением времени решения и без ограничения.

Наименование используемых показателей:

1. Среднее количество предложений, составленных без ограничения времени задания.

2. Выбираемый уровень сложности заданий, сделанных без ограничения

времени задания.

3. Среднее количество значений опорных слов в предложениях, составленных без ограничения времени выполнения задания.

4. Среднее количество придуманных предложений, составленных с ограничением времени задания.

5. Выбираемый уровень сложности заданий, сделанных в условиях ограничения времени решения.

6. Среднее количество опорных слов в предложениях, составленных с ограничением времени решения.

Диаграмма 4, свидетельствующая о средних значениях показателей рисуночного теста в двух группах испытуемых: с ограничением времени решения и без ограничения представлена в Приложении 4      .

         Прокомментируем более подробно результаты последнего эксперимента.

В начале эксперимента различия средних значений в группе, работавшей с ограничением времени, и в группе без ограничения времени существенны как для невербальных, так и для вербальных заданий. Творческая эффективность была значительно выше в экспериментальной группе, работавшей без ограничения времени. При увеличении опыта решения творческих заданий различия сглаживаются. Появляется даже противоположная закономерность. Особенно это характерно для вербального теста, в котором учащиеся в группе с ограничением времени решения заданий не просто догнали группу, действующую без ограничения времени, по показателям гибкости (количество придуманных предложений) и сложности заданий, но и опередили ее по показателю «количество используемых значений». К концу эксперимента у испытуемых появилась уверенность в своих силах и мотивация творческих достижений.

Выяснилось, что в группе, где время решения не ограничивалось, дети более свободно относились к экспериментальным и лексическим ограничениям. Эту особенность в группе с ограничением времени решения заданий к концу эксперимента мы объясняем тем, что ограничение времени стимулировало работу интеллекта.

            В исследовании выявлено три уровня сформированности интеллектуально-творческих способностей младших школьников.

- наглядно-образный уровень развития творческих способностей.

- словесно-логический уровень.

- эвристический уровень.

Важным следствием различения уровней развития творческой способности является то, что долгая работа с однотипной наглядностью и однообразными творческими заданиями, в основе которых лежит психологический механизм воображения и представления (первый уровень развития способности), может препятствовать формированию более высоких уровней способности к интеллектуальному творчеству.

Заключение

В своей основе результаты опытно–экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1.Рефлексивно – деятельностный подход проявляется в следующих правилах организации педагогической среды: создания рефлексивной среды, создания эвристической среды, свободы выбора и психологической безопасности, развивающего дискомфорта.

2. Интеллектуальное творчество возникает в ситуации рефлексивного выбора личностью одной из двух возможных стратегий: рискованной (творческой) или более безопасной (алгоритмической). В ряде случаев внешние обстоятельства (лимит времени, возможность наказания за ошибку)

или внутренние психологические причины (перцептивная или мыслительная

установка) могут препятствовать интеллектуальному творчеству. Однако

усиление субъективной ценности творчества, овладение методами и приемами мыслительного творчества и социальное подкрепление творческих

результатов позволяют преодолеть эти препятствия. Осознанный выбор творческих ценностей способствует формированию устойчивой творческой

мотивации личности.

3. Творческая способность развивается в онтогенезе и включает несколько стадий. Были выделены три уровня развития творческой способности, определяемых разными механизмами переработки информации: наглядно-образный, словесно-логический и эвристический. Наглядно-образный уровень базируется на механизмах мыслительной работы с образами восприятия и представления. Этот уровень также можно назвать уровнем фантазии и воображения. Словесно-логический уровень базируется на механизмах вербального мышления, осознании причинно–следственных

связей, которые не имеют наглядного характера. Эвристический уровень

связан с осознанием сложных вероятностных отношений и выработкой эвристик – интеллектуальных правил, сокращающих зону поиска для оптимального решения проблемы.

4. Формирование операционной структуры творческой способности должно осуществляться в контексте формирования основных учебных действий, важнейшим из которых для учащихся начальной школы является

самоконтроль, причем на наглядно-действенном этапе развития творческих

способностей развитый самоконтроль может препятствовать творческой продуктивности, а на причинно-следственном этапе, напротив, ей способствует.

5. Важное значение для формирования способности к интеллектуальному творчеству имеет образовательная среда школы, которая должна стимулировать интеллектуальное творчество, создавать условия для адекватного личностного выбора учащимися уровня сложности и жанра творческой деятельности. Были выделены три организационные модели образовательной среды: модель дополнительного образования, модель обогащения, модель сопровождения, которые являются преемственными и представляют разные стадии становления организационной модели школы, нацеленной на формирование способности к интеллектуальному творчеству.

6. Сложность управления творческой деятельностью младших школьников заставляет специально обратить внимание на подготовку педагогов. Способность к созданию обстановки творческого сотрудничества между педагогом и учащимися и собственный творческий потенциал педагога – вот непременное условие формирования творческого мышления детей в учебном процессе.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 2008.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М., 2009.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1985.

4. Березина В.Г., Викентьев И.Л.,  Модестов С.Ю.  Детство  творческой

личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2003.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2010.

7. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. – 2-е изд., испр. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

8. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в  детском

саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.

9. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества.  -  Дошкольное  воспитание.

-1982 №11. стр. 32-38.

10. Веракса  Н.Е.  Диалектическое  мышление  и  творчество.  -  Вопросы

психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

11. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в  дошкольном  возрасте.  -

СПб: Союз, 1997.  92стр.

12. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. – М: .Мир, 1992. С. 435-

442.

13. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.:  Знание,

1994. 157стр.

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999.

15. Ендовицкая Т. О  развитии  творческих  способностей.  -  Дошкольное

воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

16 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и  образование  детей  на  базе

ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

17. Заика Е.В.  Комплекс  игр  для  развития  воображения.  -  Вопросы

психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

17. Карпов А.В. Психология рефлексии. – М.; Ярославль, 2002.

18. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 2009.

19. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 2010.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

 Приложение 4

Бабинцев Алексей Леонидович РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕХНИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ // . – . – № ;
URL: pedagogichesky.csrae.ru/ru/0-7 (дата обращения: 07.06.2025).

Сегодня: 522 | За неделю: 522 | Всего: 522

Комментарии (1)